Résumé / Abstract [1]

Introduction [2]

1. PROBLÉMATIQUE [2]

1.1. Convergence des politiques : quelques éléments théoriques [4]

1.1.1. Mécanismes de convergence [5]

L’imposition [5]

L’harmonisation internationale [5]

La compétition régulatrice [6]

Les communications transnationales [7]

La résolution indépendante de problèmes [8]

1.1.2. Facteurs facilitants [8]

1.2. Objectifs de recherche [9]

2. DÉMARCHE [9]

3. RÉSULTATS [10]

3.1. Présentation générale des organisations retenues [10]

3.2. Analyse des mécanismes de convergence mobilisés [14]

3.3. Analyse thématique [15]

4. DISCUSSION [20]

4.1. L’ACE ET L’ACELF, des fora favorisant les communications interprovinciales [21]

4.2. Le rôle des associations et fédérations de parties prenantes [21]

4.3. Des think tank diversifiés qui font la promotion de politiques [22]

4.4. Les associations de provinces : de la résolution interprovinciale de problèmes à l’harmonisation… en passant par la compétition [24]

         le statut « international » particulier du CMEC [24]

4.5. Et le gouvernement fédéral ? [25]

4.6. Rôle fondamental des indicateurs et de la recherche [26]

4.7. Importance des liens entre les organisations [27]

4.8. Une ou des convergences [27]

CONCLUSION [28]

REMERCIEMENTS [30]

RÉFÉRENCES [30]

Notices biographiques [32]

[19]

« francophones minoritaires » et deux sont moins fréquentes (« mondialisation », « indicateurs »).

On note aussi que dix des thématiques dégagées se reflètent dans les thématiques de convergence pancanadienne identifiées par Chan, Fisher et Rubenson (2007). Fait à noter, plus les thématiques dégagées sont fréquentes, plus elles semblent être en lien avec les thématiques de convergence observées par ces auteurs. C’est le cas des quatre thématiques ayant attiré l’attention d’au moins 50% des organisations (« intégration, inclusion et droits », « éducation des autochtones », « évaluation » et « régulation de la profession enseignante ») et de plusieurs des thématiques ayant attiré l’attention d’au moins 25% des organisations (« école, famille, communauté et partenariats », « public‐privé, libre choix, commercialisation », « accountability/responsabilisation », « gouvernance » et « financement »). Par ailleurs, on remarque aussi que plusieurs des thématiques privilégiées par les organisations n’apparaissent pas dans les thématiques de convergence pancanadienne observée par Chan, Fisher et Rubenson (2007). Les principales sont « TIC », « réussite, bonnes écoles », « éducation à la citoyenneté / paix », « francophones minoritaires ». A contrario, le thème « curriculums », identifié par Chan, Fisher et Rubenson (de même que par Lessard et Brassard (2006) et par Levin (2005)) comme étant un élément de convergence « pancanadienne » dans les politiques éducatives a, de manière générale, attiré peu l’attention des organisations.

Finalement, la majorité des organisations retenues ont couvert, à travers leur discours et leurs actions, plusieurs des thématiques dégagées. Certaines de ces organisations se sont même intéressées à un très grand éventail de thématiques. On compte parmi ces organisations l’ACE et l’ACELF, les deux associations généralistes, la Canadian association of principals (CAP) et la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCEE), deux associations/fédérations de parties prenantes, le CMEC, une association de provinces et, finalement, le Canadian Centre for Policy Alternatives (CPPA) et la Society for the Advancement of Excellence in Education (SAEE), deux think tanks. Toutes ces organisations se sont penchées sur au moins dix des 25 thématiques dégagées. À l’opposé, seules quelques organisations se sont concentrées sur des thématiques plus spécifiques : par exemple, l’Assemblée des Premières [20] Nations (APN), principalement intéressée au thème « éducation des autochtones », ainsi que la Commission nationale des parents francophones (CNPF) et la Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSF), principalement intéressées à la thématique « francophones minoritaires ». Cette réalité est peu surprenante étant donné la nature et le membership de ces trois organisations. Ces derniers constats sont fort probablement associés à la nature des organisations retenues dans le cadre de notre étude, qui devaient avoir un discours ou des actions à portée générale sur l’éducation de base.

4. DISCUSSION

À la lumière des objectifs de recherche formulés, trois constats se dégagent des résultats de cette étude :

1. il existe au Canada de nombreuses organisations visant à influencer les politiques éducatives, et ce, à une échelle pancanadienne ;

2. ces organisations mobilisent différents mécanismes qui favorisent le phénomène de convergence pancanadienne des politiques éducatives ;

3. ces organisations partagent un éventail de thématiques, dont les plus populaires sont fortement en lien avec les thèmes où une convergence pancanadienne a été observée dans les politiques éducatives des provinces et territoires.

Ces trois constats témoignent du fait que la convergence pancanadienne observée dans les politiques éducatives n’est pas le simple fruit de réponses similaires mais indépendantes des différentes provinces et territoires à des pressions issues de problèmes parallèles. En fait, ces constats tendent plutôt à renforcer l’hypothèse selon laquelle il y aurait bel et bien une « conversation » interprovinciale en matière d’éducation. Ainsi, sans parler d’un quatrième palier de « pouvoir » dans la gouvernance de l’éducation au Canada, notre étude témoigne tout de même de l’émergence, dans le contexte fédératif canadien, d’un « régime », c’est‐à-dire d’un ensemble de « principes, normes, règles, procédures de prise de décisions implicites ou explicites autour desquels les attentes des acteurs converge dans un champ donné […] » (Krasner, 1983 : 2, cité dans [21] Bennet, 1991 : 226, trad. libre). On pourrait également y voir l’émergence d’une « régulation » interprovinciale, en analogie à la régulation « transnationale » que Barroso (2005 : 153) définit comme étant l’« ensemble des normes, discours et instruments (procédures, techniques, matériaux divers, etc.) produits et circulant dans les forums internationaux de décision et de consultation en matière d’éducation, et que les hommes [sic] politiques, les fonctionnaires ou spécialistes nationaux invoquent comme une « obligation » ou une « légitimation » pour proposer des décisions au niveau du fonctionnement du système éducatif ». C’est à travers ce régime et cette régulation que différents agents, aux préoccupations multiples mais souvent partagées, mobilisent divers mécanismes favorisant, à l’échelle pancanadienne, la convergence des politiques éducatives.

4.1. L’ACE et l’ACELF,
des fora favorisant les communications interprovinciales

Ces deux associations généralistes rassemblent un spectre élargi d’intervenants autour d’un ensemble diversifié de thématiques, dont plusieurs sont en lien avec des convergences « pancanadiennes » observées dans les politiques éducatives. Ces dernières forment donc de véritables aires de communications interprovinciales, à l’intérieur desquelles peuvent opérer l’ensemble des sous-mécanismes de convergence associés à ces communications (prise de leçon, émulation, résolution interprovinciale de problèmes, promotion pancanadienne de politiques). Par ailleurs, étant donné la nature non gouvernementale de ces organisations (bien que des représentants gouvernementaux y participent), leur influence sur la convergence des politiques ne s’exerce qu’à travers ces mécanismes de communication interprovinciale. Ainsi, contrairement aux associations de provinces, dont les membres ont un statut « gouvernemental », celles-ci ne peuvent exercer une influence à travers des mécanismes plus « coercitifs », comme l’harmonisation par exemple.

4.2. Le rôle des associations
et fédérations de parties prenantes

Notre étude a permis d’identifier un nombre important d’associations/fédérations pancanadiennes de parties prenantes. Toutes ces organisations font la promotion, à l’échelle pancanadienne, de politiques qui répondent aux problématiques, besoins et aspirations de leurs membres. Qui plus est, à travers leurs actions et leur discours, ces organisations [22] couvrent un éventail élargi de thématiques, dont plusieurs sont en lien avec des convergences pancanadiennes observées dans les politiques éducatives des provinces et territoires. Par ailleurs, hormis la FCEE qui bénéficie de ressources et d’une influence largement supérieures aux autres organisations composant cette catégorie, les ressources et moyens d’intervention limités de plusieurs de ces organisations en réduisent considérablement la capacité d’influence. Ces agents sont donc souvent considérés comme ayant un rôle plutôt mineur dans le phénomène de convergence des politiques éducatives. Cette réalité a déjà été soulevée par Young et Levin : « Aucune de ces organisations, par ailleurs, ne joue un rôle très important dans l’élaboration des politiques provinciales ou nationales en éducation » (2002 : 57, trad. libre).

Il arrive cependant que certaines de ces associations/fédérations profitent d’une conjoncture favorable afin de tirer leur épingle du jeu. C’est le cas, depuis quelques années, des organisations représentant les francophones minoritaires qui s’appuient sur l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. En collaboration avec d’autres types d’organisations, elles ont pu infléchir les politiques éducatives des provinces en leur faveur. Il arrive également que ces organisations tentent d’augmenter leur pouvoir d’influence en collaborant les unes avec les autres, voire avec d’autres types d’organisations. D’ailleurs, la collaboration avec les autres organisations nationales de parties prenantes fait partie du mandat de plusieurs de ces organisations.

4.3. Des think tanks diversifiés
qui font la promotion de politiques

Selon Stone (2000), les think tanks peuvent être de puissants moteurs dans le processus de transfert des politiques (et donc dans la convergence des politiques). Ce potentiel est fortement associé à leur capacité à diffuser leurs idées. Notre étude tend à confirmer les propos de l’auteure. En effet, plusieurs think tanks canadiens interviennent dans les débats sur les politiques éducatives. À travers la diffusion de recherches et d’argumentaires, ces think tanks participent activement à la promotion pancanadienne de modèles de politiques éducatives.

Toujours à propos des think tanks, Stone (2000) souligne que ceux‐ci varient considérablement au plan de la taille, de la structure, de la portée et de l’importance politique. Elle rappelle également que certaines de ces [23] organisations se disent non partisanes ou non idéologiques. Celles‐ci adoptent alors une perspective scientifique ou technique au regard de problèmes économiques et sociaux. D’autres prennent des perspectives ouvertement partisanes ou idéologiques. Cette diversité se retrouve dans les think tanks identifiés dans le cadre de la présente étude. De fait, certains des think tanks identifiés s’intéressent aux politiques publiques en général et aux politiques éducatives de manière subsidiaire, tels que l’Institut C.D. Howe, l’Institut Fraser, le Conference Board of Canada, et le CCPA, alors que d’autres s’intéressent spécifiquement au champ de l’éducation, tels que la SAEE et le CCA. Or, on remarque que les premiers ont davantage tendance à prendre une perspective plus idéologique (c’est particulièrement le cas de l’Institut Fraser et le CCPA), et les deuxièmes, une perspective plus scientifique.

Qu’ils soient idéologiques ou scientifiques, ces think tanks font tous de la promotion pancanadienne de modèles de politiques, dont ils appuient la légitimité à travers la production ou la diffusion de recherches, plus particulièrement des études de cas qui mettent en valeur les « bonnes pratiques ». À l’instar des associations/fédérations de parties prenantes, les think tanks couvrent un éventail élargi de thématiques, dont plusieurs sont en lien avec des convergences pancanadiennes observées dans les politiques éducatives des provinces et territoires. Comme ceux‐ci ne promeuvent pas tous les mêmes modèles, selon l’idéologie qu’ils privilégient ou les thèmes qui les préoccupent, ces organisations doivent s’assurer de disposer de mécanismes efficaces de diffusion.

Par ailleurs, certains de ces think tanks ont développé des instruments utilisant différents indicateurs permettant de mesurer la « performance » d’une école, voire d’une région ou d’une province. C’est le cas du bulletin des écoles de l’Institut Fraser et de l’indice d’apprentissage du CCA. Ces instruments ont pour effet de créer une compétition entre ces dernières, ce qui peut également agir sur la convergence des pratiques et des politiques éducatives à travers un mécanisme de compétition régulatrice. Par ailleurs, à l’instar des associations généralistes et des associations/fédérations de parties prenantes, étant donné la nature non gouvernementale de ces organisations, leur influence sur la convergence [24] des politiques s’exerce uniquement à travers des mécanismes non coercitifs.

4.4. Les associations de provinces : de la résolution
interprovinciale de problèmes à l’harmonisation…
en passant par la compétition

Notre étude a permis d’identifier plusieurs associations de provinces, certaines étant à portée pancanadienne, tel le CMEC, et d’autres à portée plus régionale, tels le Conseil atlantique des ministres de l'Éducation et de la Formation (CAMEF) et le Western and Northern Canadian Protocol for Collaboration in Basic Education (WNCP). Nées d’ententes intergouvernementales, ces organisations visent à permettre aux provinces et territoires de travailler conjointement à la recherche de solutions à des problèmes communs. Ces organisations favorisent donc la convergence des politiques éducatives par la résolution interprovinciale de problèmes. Qui plus est, quelques‐unes de ces initiatives conjointes ont mené à la mise en place d’une certaine harmonisation interprovinciale, particulièrement notable dans le cas des programmes d’études. De son côté, le Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation (CSCE), consortium formé entre le CMEC et Statistiques Canada, par son programme des indicateurs pancanadiens de l’éducation qui fournit des données permettant de comparer la performance des provinces et territoires, favorise une compétition régulatrice entre ces dernières. Il en est de même pour les programmes d’évaluation des résultats des élèves, tels que PISA et le Programme pancanadien d’évaluation (PPCE), qui sont gérés, en partie, par le CMEC. Traitant de nombreuses thématiques, dont plusieurs sont en lien avec les convergences observées dans les politiques éducatives des provinces et territoires, mobilisant plusieurs mécanismes dont certains vont au‐delà des communications interprovinciales (compétition et harmonisation), ces organisations sont probablement les agents les plus importants de la convergence des politiques éducatives canadiennes.

Le statut « international » particulier du CMEC

En plus d’être un agent d’une certaine convergence pancanadienne des politiques éducatives, le CMEC agit également comme courroie de transmission et participe à l’évolution des idées qui circulent au sein des [25] organisations internationales qui se penchent sur l’éducation, telles que l’OCDE et l’Organisation des Nations Unis pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). En participant à des mécanismes de convergence des politiques éducatives opérant à l’échelle planétaire, cet organisme est un agent de la « globalisation des réformes éducatives », pour utiliser l’expression de Van Zanten et Ball (2000), voire de l’émergence du « système éducatif mondial » décrit par Schriewer (2000).

4.5. Et le gouvernement fédéral ?

La participation du gouvernement fédéral dans l’éducation est fortement limitée par la constitution du pays. Cela n’empêche pas ce dernier d’y intervenir, non sans ambiguïtés, tel que le soulignent Young et Levin : « l’activité du fédéral en éducation, bien qu’elle existe, survient presque subrepticement » (2002 : 49, trad. libre).

Bien que l’effort du gouvernement fédéral se fasse surtout sentir par un appui financier à l’éducation postsecondaire et dans la formation de la main-d’œuvre, celui‐ci intervient également dans l’éducation de base. D’abord, une partie des transferts de paiements fédéraux est en principe destiné à celle‐ci. L’éducation des autochtones vivant sur les réserves, du personnel des forces armées et de la garde côtière (et de leur famille) et des personnes incarcérées dans le système pénitencier fédéral est également sous sa responsabilité. Le gouvernement fédéral intervient aussi, en vertu de la Loi sur les langues officielles, par un financement considérable de l’enseignement des langues officielles, par l’entremise des programmes de langues officielles de Patrimoine canadien. Aussi, par le programme RESCOL (Industrie Canada), qui a été aboli depuis, il a financé et cherché à favoriser le développement et l’utilisation des TIC dans les écoles. Finalement, à travers les actions des Relations académiques internationales du Ministère des Affaires étrangères et du Commerce international, le gouvernement fédéral favorise l’internationalisation, de même que la promotion et la commercialisation à l’étranger de l’éducation canadienne.

Cette ambiguïté du rôle du gouvernement fédéral en éducation se fait également ressentir au plan de l’influence que celui-ci peut avoir sur la convergence des politiques. En effet, l’intervention du gouvernement fédéral s’articule surtout à travers le financement qu’il apporte à diverses [26] initiatives. Ce financement pourrait être un puissant moteur de convergence dans la mesure où celui-ci engendrerait une « imposition conditionnelle ». Cependant, à ce jour, peu de conditions ont été posées, et les provinces, à travers diverses ententes, ont réussi à maintenir une grande autonomie dans l’utilisation qu’elles font des fonds fédéraux destinés à l’éducation de base.

Il est difficile de cacher l’intérêt du gouvernement fédéral pour les indicateurs. En effet, à travers la participation de Ressources humaines et Développement des compétences Canada et de Statistique Canada dans la gestion du programme PISA, et à travers la participation de Statistique Canada au sein du CSCE, le gouvernement fédéral collabore activement au développement de données pancanadiennes permettant de comparer la performance des provinces et territoires en matière d’éducation de base, favorisant ainsi une compétition régulatrice entre ces dernières. Dans un contexte de déséquilibre fiscal, où le gouvernement fédéral pourrait être appelé à jouer un rôle de plus en plus important dans le financement des systèmes éducatifs des provinces, cet intérêt pour les indicateurs n’est pas sans arrière-pensée, puisque l’atteinte de « cibles » prédéterminées est souvent à la base des mécanismes de financement conditionnel.

4.6. Rôle fondamental des indicateurs
et de la recherche

Les mécanismes de convergence déployés par les différents agents identifiés sont rarement de nature coercitive. En effet, la très grande majorité des organisations identifiées ne mobilisent que certains mécanismes de communication interprovinciale, particulièrement la promotion pancanadienne de modèles de politiques et la résolution « interprovinciale » de problèmes. Or, ces mécanismes de convergence reposent essentiellement sur des processus de légitimation et d’apprentissage organisationnel. Dans cette perspective, les indicateurs (que ce soit des indicateurs de système ou des indicateurs de performance) et la recherche (plus particulièrement la recherche évaluative et les études des pratiques et modèles jugés exemplaires, les best practices), deviennent, avec les outils de diffusion, des éléments indispensables de cette convergence. Cette réalité n’est pas étrangère au fait que la plupart des organisations identifiées produisent, ou du moins diffusent, des résultats de recherche afin [27] d’appuyer leurs discours et leurs interventions ; que certaines d’entre-elles ont développé leurs propres indicateurs ; et qu’à l’échelle pancanadienne, le développement et le contrôle des principaux indicateurs (résultats des apprentissages et indicateurs de système) est un enjeu de négociation important entre le gouvernement fédéral et les provinces, comme en témoigne la mise en place des consortiums fédéral-CMEC que sont PISA et le CSCE.

4.7 Importance des liens entre les organisations

Il arrive fréquemment que pour augmenter leur influence ou pour partager des ressources, diverses organisations s’associent. Il arrive également que plusieurs organisations se rassemblent pour apporter des solutions à un problème criant. Ainsi, il existe des liens très clairs entre la FCEE et le CCPA, qui est un think tank ouvertement appuyé par les syndicats. Ces deux organisations partagent des collaborateurs et leurs préoccupations sont fort similaires. De même, la SAEE a des liens avec d’autres think tanks, dont l’Institut C.D. Howe, avec lequel elle partage des collaborateurs. De plus, il existe un lien entre le CCA et le gouvernement fédéral, qui en est le principal bailleur de fonds. Dans le dossier de l’éducation des autochtones, on note également une étroite collaboration entre l’APN et le gouvernement fédéral, à travers son Ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. Dans le dossier de l’éducation des francophones minoritaires, on constate ces dernières années l’émergence d’une « communauté épistémique » composée des membres de plusieurs organisations dont le CNPF, la FNCSF, la FCEE, l’ACELF, le CMEC et le gouvernement fédéral à travers l’intervention de Patrimoine canadien. Finalement, on note également plusieurs collaborations entre le CMEC et le gouvernement fédéral (notamment avec Statistique Canada, Ressources humaines et Développement des compétences Canada). Le réseautage entre les organisations, voire la mise sur pied et l’intégration de réseaux d’élites ou de communautés épistémiques, apparaît donc comme un puissant levier de convergence.

4.8. Une ou des convergences ?

Doit-on parler d’une ou de convergences pancanadiennes ? Nous avons remarqué, dans la présentation générale des organisations identifiées, [28] l’existence de clivages régionaux, linguistiques, voire ethniques. Ainsi, la présence d’associations de provinces dans l’est et dans l’ouest du pays, celle de plusieurs organisations représentant uniquement les anglophones, les francophones minoritaires ou les autochtones, favorisent des convergences plus poussées à l’intérieur de ces sous-ensembles. Cette réalité n’est guère surprenante, puisque les similarités institutionnelles, culturelles et socioéconomiques facilitent la convergence des politiques. Par ailleurs, ces facteurs pourraient-ils expliquer la faible représentation du Québec, et plus particulièrement du Québec francophone, dans les différentes organisations identifiées et, par conséquent, dans la convergence pancanadienne des politiques éducatives ?

CONCLUSION

Notre étude a cherché à analyser la convergence pancanadienne identifiée par certains observateurs des politiques éducatives canadiennes. L’objectif était de décrire et d’analyser cette convergence en tenant compte du contexte fédératif canadien, où l’éducation est de compétence provinciale. En identifiant de nombreuses organisations dont le discours et les actions ne sont pas étrangers à cette convergence, les résultats de cette étude témoignent de l’institutionnalisation d’un « régime » pancanadien à l’intérieur duquel divers mécanismes de convergence des politiques éducatives canadiennes sont mobilisés. Parmi ceux-ci, on retrouve surtout des mécanismes de communication interprovinciale, dont la promotion pancanadienne de politiques et la résolution interprovinciale de problèmes. On trouve également, mais dans une moindre mesure, des mécanismes de compétition et d’harmonisation. Ainsi, la convergence pancanadienne des politiques éducatives repose beaucoup plus sur des processus de légitimation de politiques et sur des processus d’apprentissage organisationnel que sur des processus de coercition.

Ce régime et les mécanismes de convergence sur lesquels il s’est constitué révèlent une forme de métarégulation pancanadienne dans le domaine de l’éducation de base. Dans ce phénomène, il n’y a pas de macroacteur (comme le gouvernement fédéral, par exemple) qui, comme le souligne Barroso (2005 : 165), « décide et contrôle tout dans le cadre d’un processus rationnel, linéaire, hiérarchisé et à sens unique ». On y trouve plutôt un « système complexe de coordinations (et de co-coordinations), [29] où plusieurs niveaux, finalités, processus et acteurs interagissent entre eux, de façons parfois imprévisibles, selon des rationalités, des logiques et des intérêts distincts ». Il s’agit là d’une sorte de loose coupling (Orton et Weick, 1990) où les différentes provinces et territoires sont sensibles aux multiples pressions et exigences posées par cet environnement pancanadien fragmenté, mais conservent tout de même des traces d’identité distinctive.

Reste à savoir combien de temps avant qu’il n’y ait un resserrement de cette régulation, à l’instar de la situation vécue aux États-Unis où, au cours des dernières années, l’influence de certaines organisations nationales et du gouvernement fédéral dans l’élaboration des politiques éducatives, s’est faite de plus en plus ressentir (Fusarelli, 2002). Dans le cas américain, cela s’est traduit par de multiples initiatives législatives fédérales de plus en plus directives depuis la fin des années 50, dont la dernière en liste est le No Child Left Behind Act adopté en janvier 2002 (Jenning, 2005). À cet effet, le Canada n’a toujours pas vécu, à ce jour, d’événement choc, à l’instar de ce qu’a été pour les Américains, le lancement, par les soviétiques, du Sputnik en 1957 ou le dépôt du rapport A Nation At Risk au début des années 1980. Ces événements chocs ont eu un impact considérable sur la psyché collective américaine et ont permis de pleinement légitimer l’intervention du gouvernement fédéral dans le champ de l’éducation. Dans le présent contexte, les gouvernements des provinces canadiennes seront-ils prêts à laisser le gouvernement fédéral avoir une plus grande influence sur l’orientation des politiques éducatives, en échange d’un financement accru de leur système d’éducation de base (imposition conditionnelle) ? En attendant la réponse à cette question, le gouvernement fédéral devra continuer à développer des moyens indirects d’influencer celles-ci, la création et le financement du CCA en étant le dernier exemple.

Cette étude a permis de brosser à grand trait un portrait général des agents qui contribuent à la convergence pancanadienne des politiques éducatives, des mécanismes de convergence qu’ils mobilisent (et ceux qu’ils ne mobilisent pas !) et des thématiques qui les préoccupent. Par ailleurs, des analyses plus fines du travail effectué par certaines de ces organisations ou catégories d’organisations permettront de voir plus précisément comment celles-ci s’y prennent pour mobiliser ces différents [30] mécanismes de convergence. De plus, ces analyses plus fines devront porter sur des thématiques particulières (la gouvernance, le financement, l’évaluation, les curriculums et la régulation de la profession enseignante) s’intéressant à des politiques précises, voire d’éléments de politiques (objectifs, instruments, résultats), afin que l’on puisse constater l’impact des mécanismes de convergence mobilisés, de même que le type et le degré de convergence qu’ils entraînent. Qui plus est, le travail d’autres agents pourrait également être considéré. À cet effet, puisque la plupart des mécanismes de convergence observés sont associés à des communications interprovinciales, il pourrait être intéressant d’analyser le rôle des médias à portée pancanadienne dans ce phénomène. De plus, cette analyse s’est surtout intéressée aux organisations qui ont un discours général sur l’éducation de base. Or, il existe également plusieurs organisations éducatives à portée pancanadienne qui ont des mandats relatifs à des champs spécifiques, comme les associations de spécialistes de disciplines scolaires particulières ou de champs d’intervention spécifiques (i.e. adaptation scolaire, carriérologie, etc.), par exemple. Les écrits sur la convergence des politiques offrent de nombreux outils afin d’analyser et de mieux comprendre le phénomène, il ne reste plus qu’à les utiliser à bon escient.

REMERCIEMENTS

Cette étude a été réalisée dans le cadre du programme de recherche Évolution actuelle du personnel de l’enseignement primaire et secondaire au Canada (www.teachcan.ca), financé par le CRSH dans le cadre de son programme Grands travaux de recherche concertés, 20027-2006. Le rapport est disponible sur le serveur web de la collection Érudit.

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Notices biographiques

David D’Arrisso est candidat au doctorat en administration de l’éducation au Département d’administration et fondements de l’éducation de l’Université de Montréal. Il est également étudiant-chercheur au Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession enseignante (CRIFPE) et membre du Conseil Supérieur de l’Éducation du Québec.

[33]

Claude Lessard est professeur titulaire au Département d’administration et fondements de l’éducation de l’Université de Montréal. Il est également un des membres fondateurs du Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE).