La profession enseignante au Québec, 1945-1990.
Histoire, structures, système. (1996)

Introduction générale

Ce travail est le résultat d'une recherche de nature sociohistorique qui a commencé à la fin des années quatre-vingt et qui s'est poursuivie, plus ou moins régulièrement, jusqu'à maintenant. Il se fonde sur l'idée que les enseignants sont au cœur de cette institution fondamentale qu'est l'école, devenue aujourd'hui, en raison de phénomènes que nous étudions dans cet ouvrage, un système scolaire possédant une logique interne, une grande force d'inertie et d'attraction sociale. Notre travail examine les multiples relations et aussi les tensions entre la profession enseignante, l'école et la société. Il s'agit de les reconnaître et de les étudier aussi bien du côté des structures sociales et des organisations que du côté des agents officiels et des acteurs officieux intervenant d'une façon ou d'une autre sur l'identité professionnelle des enseignants et sur leur travail quotidien.

Dans les pages qui suivent, nous présentons les sujets, l'approche et les concepts de base de cette étude. Mais avant d'aborder ces différents points, nous voudrions d'abord considérer l'utilité du présent travail. Pourquoi en effet consacrer une aussi longue recherche à l'évolution de la profession enseignante ? Quels sont les objectifs que nous nous sommes assignés ? Quelle contribution croyons-nous pouvoir apporter, au juste ?

Intérêt du sujet

L'école est une institution sociale fondamentale, car elle remplit simultanément et parfois de façon contradictoire plusieurs fonctions aussi essentielles les unes que les autres. Avec la famille, elle assume le [16] rôle difficile de former et d'instruire les enfants et les jeunes, et de les intégrer à une société de plus en plus complexe, de plus en plus dynamique, changeante et mobile. À l'instar des autres institutions culturelles et des médias, elle a pour mission de refléter et de transmettre la culture, dont elle reste l'une des principales médiatrices et dispensatrices auprès de l'ensemble de la population. Avec la communauté scientifique et technique, avec les membres des professions spécialisées, elle sert de puissant véhicule à la culture intellectuelle et savante, ainsi qu'aux connaissances et principes qui en sont le fondement. Avec les traditions, avec l'histoire qui imprègne les conduites, les attitudes, les croyances et les valeurs des gens, elle représente une force de médiation et d'intégration entre les générations des adultes et des enfants, entre les anciens et les nouveaux, entre le passé, le présent et l'avenir.

Étant donné ces diverses considérations, on peut soutenir qu'une « société sans école » (Illich : 1971) relève présentement de la pure et simple utopie. D'ailleurs, on constate que l'école, à travers la diversité des rôles qu'elle se voit confier, constitue désormais une institution socialement nécessaire et qu'elle est considérée comme telle dans un nombre croissant de sociétés. Loin de s'effacer ou de se résorber, le phénomène scolaire tend, d'une part, à se généraliser, à se mondialiser et, d'autre part, à se transformer, dans les sociétés industrielles avancées, en une sorte de continuum de plus en plus long et de plus en plus ramifié qui absorbe aussi bien les jeunes enfants (prématemelle, maternelle) que les adultes d'un âge très avancé (éducation continue ou permanente, éducation cyclique, université du troisième âge, etc.). Même si elle est fortement critiquée, même si elle déçoit ses plus ardents défenseurs, l'école continue d'être le mode dominant de socialisation dans notre société.

Or, il est nécessaire de le rappeler au début de cet ouvrage, cette institution fondamentale dépend en dernier ressort de l'action quotidienne des enseignants auprès des élèves. Insistons sur ce phénomène trop souvent oublié : tout le système scolaire, avec ses structures, ses pouvoirs, ses organismes, ses règlements, ses programmes, deviendrait en réalité une immense coquille vide sans le travail quotidien de milliers d'hommes et de femmes qui constituent l'ultime médiation entre l'école et ceux à qui elle s'adresse, les élèves. Dans sa tâche même, l'enseignant est donc une sorte d'intermédiaire et son travail, une médiation. En tant que médiateur, l'enseignant est le trait d'union entre l'institution qu'il représente et qui le mandate et ceux qu'il doit former et instruire. Par son travail quotidien, il tente de joindre ces deux termes et de les fondre l'un dans l'autre : il s'efforce de transmettre la culture et les connaissances aux élèves, en les adaptant à eux, à leur singularité, à leur âge, à leur niveau, etc., et en même temps, il s'efforce d'intégrer les élèves à cette institution et à cette culture qu'il représente, afin qu'ils s'en instruisent et en tirent profit maintenant et pour plus tard.

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La situation de l'enseignant est plus difficile et plus délicate que certains ne le croient. D'une part, un ensemble complexe de contraintes liées à l'appareil scolaire vient peser sur l'action de l'enseignant ; d'autre part, celui-ci doit subir d'autres contraintes liées aux rapports avec les élèves et à l'exercice quotidien du métier, avec ses difficultés, ses impondérables et ses contingences. Avec les élèves, ce qui pénètre dans la classe, c'est en quelque sorte le « dehors » de l'institution scolaire, ce « dehors » que l'enseignant ne contrôle pas, mais qui constitue, cristallisé dans la réalité individuelle, familiale et sociale des élèves avec leurs infinies différences personnelles, la matière première de son effort. En tant que médiateur, l'enseignant est en quelque sorte pris constamment entre deux feux : il doit satisfaire l'établissement pour lequel il travaille et les personnes auxquelles il s'adresse. C'est dans ce continuel va-et-vient entre ces attentes que se joue le sort de l'enseignant. Représentant d'une société et de sa culture établie, agent d'un système scolaire, il a pour rôle de se présenter en classe et d'établir une relation directe avec les élèves. Or, sa présence devant et avec les élèves n'est plus celle d'une autorité sociale abstraite, d'un agent anonyme du système scolaire ; elle est, ou plutôt elle doit être, la présence vivante et active d'un acteur qui ne se contente pas de personnifier un rôle, mais qui l'investit réellement de toute sa personnalité et de tout son talent de pédagogue. Nous verrons dans cet ouvrage que ces doublets que sont l'acteur et le système, l'agent de l'organisation scolaire et la personne en relation avec les élèves sont au cœur des tensions qui travaillent et structurent de l'intérieur le métier d'enseignant et l'identité professionnelle du groupe des enseignants.

Mais l'enseignant n'est pas qu'un médiateur, son travail est aussi un lieu de pouvoir et de contrôle. Étant donné qu'il occupe une position centrale dans l'école, c'est lui qui doit en dernier ressort satisfaire aux attentes institutionnelles et sociales de l'éducation. Or, à cause de cette position stratégique, nous verrons que des enjeux conflictuels de contrôle externe et interne mais aussi d'autonomie marquent constamment l'évolution et la pratique de l'enseignement. Enfin, nous montrerons que, par suite des changements survenus dans la société québécoise durant la Révolution tranquille, l'ordre éducatif traditionnel a été brisé, ce qui a entraîné l'apparition de nouveaux types de contrôle (étatique, bureaucratique, idéologique, syndical, etc.) et une profonde transformation dans la pratique du métier. Physiquement parlant, la classe est à peu près restée la même, mais elle a été enchâssée dans un nouveau décor institutionnel et encastrée dans un nouvel espace socio-éducatif. Il y a eu ouverture du système éducatif, complexification de la profession enseignante et accroissement de l'écart entre le corps enseignant et les autres catégories d'acteurs scolaires au cours des trente dernières années. Depuis la redistribution des pouvoirs entre l'Église et l'État, qui a eu lieu durant les années 1945-1965, les intermédiaires entre l'enseignant et ses supérieurs hiérarchiques se sont multipliés, engendrant un appareil de [18] contrôle plus complexe dans lequel de nouveaux groupes ont pris place en s'efforçant d'imposer leurs règles du jeu aux enseignants de métier : administrateurs, psychologues scolaires, orthopédagogues, spécialistes, conseillers pédagogiques, fonctionnaires du MEQ, etc. Les rôles traditionnels de l'enseignant, de la famille et de l'État se sont embrouillés ; des doutes sont apparus quant à leur capacité de bien tenir leur rôle respectif, notamment sur la question essentielle et désormais si controversée de l'autorité, que chacun délègue mais que l'on a de la difficulté à exercer. Finalement, entre l'enseignant et les élèves, là aussi des distances sont apparues qui tiennent à de multiples facteurs : vieillissement général du corps enseignant, forte concentration des élèves dans un même établissement, grande hétérogénéité des clientèles scolaires, pluriethnicité dans la grande région montréalaise. Ces phénomènes et bien d'autres que nous étudierons en temps et lieu sont autant de facteurs qui sont venus briser, comme disent les gens de théâtre, l'unité de temps et de lieu de la scène pédagogique traditionnelle.

Si on admet la pertinence de ce qui vient d'être dit au sujet de l'école et de la position stratégique que les enseignants y occupent, alors il est évident que l'étude de l'évolution de cette profession et l'analyse des transformations qu'a subies celle-ci depuis une trentaine d'années constituent des voies d'accès privilégiées pour mieux comprendre la situation actuelle ainsi que l'avenir de cette institution fondamentale pour notre société. Pour être encore plus clair, disons que, pour comprendre l'évolution de l'école depuis les trente dernières années, il est nécessaire de connaître celle du personnel enseignant. Dans cette optique, nous pensons qu'un travail de synthèse comme celui que nous présentons ici est à même d'apporter une contribution importante à l'histoire récente du système d'enseignement au Québec, mais saisie de l'intérieur et par le biais de l'évolution d'une catégorie d'agents qui se situent parmi les porteurs et les acteurs principaux de cette histoire.

De plus, on sait que la réforme scolaire des années soixante peut être considérée comme une pièce essentielle de la modernisation de la société québécoise depuis la dernière guerre. En ce sens, nous espérons que notre travail permettra de mieux comprendre ce processus de modernisation, notamment ses conséquences sur l'évolution d'une profession traditionnelle comme celle de l'enseignement et sur l'organisation du travail dans les institutions publiques.

Les questions de départ

Un certain nombre de questions générales et spécifiques ont été à l'origine de ce travail ; elles ont été enrichies en cours de route par d'autres questions qui ont principalement été soulevées au cours de [19] l'analyse des entrevues avec des enseignants (notre méthode d'analyse est expliquée dans l'appendice). Ces questions sont de trois ordres.

Le premier ordre de questions porte sur des phénomènes qui mettent en relation la profession enseignante avec l'évolution du contexte institutionnel scolaire (incluant le système éducatif en général et les écoles en particulier) et du contexte social depuis les trente dernières années. Il s'agit ici de voir comment l'évolution de l'institution scolaire et de la société se répercute sur le corps enseignant pris globalement ; comment les enseignants réagissent face aux grandes transformations qui ont marqué le monde de l'éducation depuis trois décennies ; où ils se situent par rapport aux autres groupes d'acteurs ; acteurs du ministère de l'Éducation, des commissions scolaires, des syndicats, des clientèles scolaires, de la communauté de parents et, plus largement, de tout acteur social. Les enseignants constatent-ils une évolution dans leurs rapports avec ces groupes d'acteurs ? L'enseignement est-il devenu plus difficile ? Les élèves d'aujourd'hui sont-ils réellement différents de ceux d'il y a trente ans ? Les rapports entre les parents et les enseignants sont-ils réellement devenus plus difficiles ou plus complexes ? L'ensemble de ces rapports tend-il à faire des enseignants un groupe d'exécutants, de techniciens ou encore de professionnels ? Peut-on parler d'un phénomène de prolétarisation à cet égard ? Quels sont les principes sur lesquels repose la pratique du métier et quelle a été leur évolution ?

Le deuxième ordre de questions se rapporte à l'évolution interne de la profession enseignante au cours de la même période ; Quels sont les attributs et les pratiques professionnelles des sous-groupes qui composent le corps enseignant ? Quels groupes ou sous-groupes d'intervenants constituent le corps enseignant ; titulaires, spécialistes, orthopédagogues, administrateurs, etc. ? En quoi ces groupes se distinguent-ils les uns des autres ? De plus, l'identité professionnelle est-elle affectée par diverses variables : homme/femme, urbain/rural, ancien/nouveau, etc. ? Jusqu'à quel point cette identité implique-t-elle une culture professionnelle commune aux divers sous-groupes constituant le corps enseignant ? Formulé d'une autre manière, ce second ordre de questions porte sur les paramètres de différenciation et de division du corps enseignant en sous-groupes.

Le troisième ordre de questions concerne la carrière et le cheminement professionnel de l'enseignant. Plusieurs types de questions nous intéressent ici. Dans un premier temps, on peut poser des questions sur la carrière en vue de la comprendre comme un tout en rapport avec d'autres carrières et en vue d'en cerner la progression à partir d'un choix initial. Comment la carrière enseignante se définit-elle par rapport aux autres carrières ? Comment compare-t-on la carrière dans l'enseignement aux autres carrières ? Quelles sont les étapes de la carrière, depuis la décision d'entrer dans l'enseignement jusqu'à la décision éventuelle d'en [20] sortir, en passant par tous ces changements : de la formation à la pratique, de certaines pratiques à d'autres, etc. ?

Dans un deuxième temps, on peut aborder ici la question des savoirs professionnels et de la compétence. Si nous jugeons pertinent de poser ces sous-questions dans le cadre de questions sur la carrière et les cheminements professionnels, c'est parce que nous croyons que l'acquisition (et donc l'exercice) des savoirs constitue un phénomène dynamique qui s'étale sur le temps individuel de la carrière. Les savoirs professionnels ne sont pas acquis une fois pour toutes au cours de la formation initiale ; ils s'enrichissent tout au long d'une carrière à la suite de diverses expériences. Plusieurs questions en découlent ; Quels sont les rapports entretenus avec les instances de formation et de perfectionnement (écoles normales, universités, etc.) ? Quels sont les rapports entretenus avec les formateurs qui en relèvent ? Comment les enseignants perçoivent-ils la formation initiale et le perfectionnement ? Quels sont les savoirs professionnels qu'ils utilisent ? Sont-ils uniquement des transmetteurs de savoirs produits par d'autres ? Produisent-ils un savoir ou des savoirs spécifiques au métier ? Quels sont les contenus généraux et spécifiques de la pédagogie, de la didactique et des activités d'enseignement/apprentissage, tels que rapportés par les enseignants ? Où et comment ces savoirs sont-ils produits ? Dans la classe ? Par des interactions avec les élèves, avec les pairs, avec les administrateurs ? Quels sont les critères servant à évaluer la compétence professionnelle ?

Enfin, dans un troisième temps, la question du prestige et de la considération sociale peut faire l'objet d'une analyse de la profession enseignante sur le plan des carrières. Par exemple, quel est le niveau de considération sociale accordée à cette profession ? Quel est le niveau de considération individuelle qui lui est accordé, hormis tout jugement venant de l'extérieur ? Les enseignants jugent-ils qu'ils sont motivés ou non à poursuivre leur carrière ? Pour quelles raisons ?

Notre étude, bien sûr, ne répondra pas à toutes ces questions de façon complète et définitive. Elle vise uniquement à formuler et à proposer, là où c'est possible, des éléments de réponse ou des pistes de recherche, et ce, compte tenu de la multiplicité et de la diversité des phénomènes en cause. Comme nous le verrons dans les pages suivantes, les perspectives analytiques privilégiées dans notre recherche sont structurées de manière à donner des éléments de réponse diversifiés et complémentaires à chacun de ces trois ordres de questions, qui portent sur autant de registres d'analyse de la profession enseignante. Mais avant d'aborder ces questions, décrivons brièvement notre approche théorique, car il est évident que l'évolution de la profession enseignante depuis les trente dernières années peut être étudiée selon différents points de vue.

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Une approche combinant sociologie et histoire

On constate que le pluralisme théorique et méthodologique qui caractérise les sciences sociales depuis leur naissance, loin de se résorber, s'est amplifié et généralisé au cours des dernières décennies. À côté des grands courants de pensée apparus dans les années quarante et soixante, tels que le structuralisme, le marxisme, le fonctionnalisme, on a vu apparaître, depuis, plusieurs nouvelles approches de la réalité sociale : interactionnisme symbolique, ethnométhodologie, analyse institutionnelle, théorie de la rationalité, théorie des organisations, sociobiologie, sociologie cognitive, psychosociologie, constructivisme social, etc. Ces nouvelles approches, dont les fondements théoriques ont été, pour certaines d'entre elles, posés au début du siècle, n'ont pas remplacé les anciennes, mais s'y sont tout simplement ajoutées, entraînant un élargissement considérable du champ d'investigation des sciences sociales, ainsi qu'une multiplication des conceptions et des méthodes utilisées par les chercheurs.

Pourtant, on observe que, depuis à peu près une quinzaine d'années, il s'est établi progressivement un consensus quant à la valeur positive de ce pluralisme. En sciences sociales, la concurrence entre les théories rivales persiste, mais elle semble avoir lieu dans un esprit moins dogmatique. Sans vraiment disparaître, les vieux clivages qui structuraient le champ de la recherche ont perdu de leur force d'exclusion. La plupart des chercheurs s'entendent pour dire que la valeur d'une recherche dépend non pas de la catégorie sous laquelle on la range (macro/micro, objectif/subjectif, quantitatif/qualitatif, fondamental/appliqué, structurel/historique, etc.), mais de la qualité scientifique de la démarche suivie effectivement par les chercheurs et de sa capacité à susciter un questionnement plus large et plus profond qu'au départ, sans parler des autres qualités en jeu (persévérance, imagination, sens de l'organisation, etc.), dont on ne parle guère dans les traités de méthodologie. Avec l'extension du pluralisme, les frontières entre les disciplines, entre les traditions de recherche et entre les approches méthodologiques éclatent. Une des conséquences de cette situation est de favoriser des recherches qui ne se bornent pas à considérer un seul aspect de la réalité sociale — l'individu, le groupe, l'organisation, l'économie, etc. — mais qui l'envisagent sous divers angles, en mettant à contribution, par exemple, plus d'une discipline et en utilisant diverses sources de données (statistiques, observations, entretiens, etc.). Ce type de recherche s'efforce de multiplier les points de vue sur le phénomène étudié, afin d'en saisir le plus d'aspects possible et d'en restituer ainsi la complexité.

C'est ce genre de démarche, bi-disciplinaire et utilisant plusieurs sortes de données, que nous avons suivi. Comme nous l'avons dit déjà, notre approche se veut sociohistorique ; elle combine les ressources de la [22] sociologie et de l'histoire. Elle s'intéresse donc aux rapports sociaux qui structurent le champ diversifié de l'activité humaine, ainsi qu'à l'évolution de ces rapports et aux transformations qui en découlent. Appliquée à notre objet, elle consiste à articuler entre elles :

a) l'analyse des rapports sociaux (économiques. Idéologiques, politiques, organisationnels, symboliques, etc.) à partir desquels un ensemble d'individus, qu'on appelle les enseignants, se voit doté d'une certaine identité professionnelle en tant que groupe et agents particuliers, en relation avec l'institution scolaire dans laquelle ils exercent leur métier et les pratiques qui caractérisent leur travail ;

b) l'analyse des processus historiques qui ont rendu possible l'émergence et la structuration de ces rapports sociaux, et par conséquent l'émergence et la structuration du corps enseignant actuel lui-même.

Efforçons-nous de préciser ces deux perspectives et les principales notions qu'elles mettent en jeu.

Perspective sociologique et registres d'analyse privilégiés

Dans une perspective sociologique, notre démarche s'intéresse aux différents rapports sociaux qui structurent le travail enseignant et, plus largement, aux relations entre la profession enseignante en milieu scolaire et les autres organisations, instances et groupes d'acteurs éducatifs et sociaux. Par rapports sociaux, nous entendons ici tout simplement les diverses interactions à travers lesquelles les enseignants, les groupes et les sous-groupes d'enseignants ou d'autres personnels scolaires, les organisations, les instances se rapportent les uns aux autres à travers leurs pratiques matérielles et symboliques, en définissant ainsi mutuellement leur position respective dans le champ scolaire et social. De tels rapports, nous le verrons, peuvent prendre diverses formes ou divers caractères ; ils peuvent osciller entre le conflit, la négociation, l'entente ; ils peuvent être très formalisés (par exemple sous l'aspect juridique, légal) ou informels ; ils peuvent être stables ou éphémères.

Avec ce travail, nous cherchons justement à savoir jusqu'à quel point ces multiples rapports sont porteurs de tensions mais aussi de collaborations et de négociations, jusqu'à quel point ils s'établissent selon des relations de distance mais aussi de proximité entre les enseignants et les autres groupes d'acteurs éducatifs et sociaux, institutionnalisés ou non, plus ou moins impliqués directement dans les écoles. Il s'agit donc plus concrètement de décrire les rapports existant entre les enseignants et les différents groupes d'acteurs faisant partie du système éducatif ou de la société, et plus ou moins responsables du fonctionnement des écoles [1]. [23] Selon cette perspective, l'étude de la profession enseignante ne peut donc se limiter aux seuls faits et gestes des enseignants et elle doit tenir compte des différents groupes d'acteurs. Elle doit également prendre en considération certains phénomènes sociaux et institutionnels qui se produisent en dehors du champ professionnel des enseignants et qui ont des répercussions sur le statut ou le travail des enseignants.

Pour les fins de notre recherche, nous avons identifié et privilégié trois registres d'analyse qui s'emboîtent, en quelque sorte, les uns dans les autres et qu'on peut appeler tout simplement les registres global, intermédiaire et individuel, qui correspondent respectivement au corps enseignant considéré comme un tout, aux sous-groupes d'enseignants qui le composent et, enfin, aux acteurs individuels avec leurs cheminements professionnels particuliers. Décrivons-les succinctement.

Le registre global concerne les relations entre, d'une part, la profession au niveau global du corps enseignant et les autres grands acteurs dans le domaine de l'éducation et, d'autre part, les grands phénomènes qui ont entraîné la modernisation de l'enseignement. Ce premier niveau traite des rapports entre le corps enseignant, le système scolaire et la société. Cela inclut les rapports entre le corps enseignant et l'ensemble des groupes d'acteurs, institutionnalisés ou non, qui jouent un rôle plus ou moins essentiel dans la définition des attributs et des pratiques de la profession enseignante ; le ministère de l'Éducation, les commissions scolaires et les écoles, les syndicats et les associations d'enseignants, les clientèles scolaires, les associations de parents et les associations communautaires, etc. Soulignons que ces rapports peuvent être d'ordre macro-sociologique ou microsociologique ; dans ce dernier cas, ils se déroulent entre les enseignants et les différents acteurs travaillant dans l'école, par exemple, les conseillers pédagogiques ou les différents administrateurs, les groupes d'experts qui interviennent dans la planification des programmes, les chefs ou délégués syndicaux, les élèves en classe, les parents à l'occasion de rencontres régulières ou non régulières, etc.

Le registre intermédiaire touche les rapports entre les divers sous-groupes qui composent le corps enseignant relativement à un ensemble de variables lourdes ; sexe, âge, ordre d'enseignement, champ de spécialisation, sphère générale ou professionnelle, privée ou publique, etc. Ce niveau implique aussi des interactions macrosociologiques sur le plan institutionnel et social, et microsociologiques sur le plan de l'école. On peut en effet chercher à dégager les conditions institutionnelles et sociales de différenciation et de segmentation du corps enseignant en sous-groupes sur de telles variables, comme on peut chercher, en se basant sur l'exercice quotidien de la profession dans l'école, des modèles d'interactions entre collègues dont les fonctions, les spécialisations et les caractéristiques sociologiques varient.

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Enfin, le registre individuel se rapporte aux carrières et aux cheminements professionnels des individus. Nous nous intéressons à la carrière comme un tout en rapport avec d'autres carrières ou comme une suite d'étapes débutant avec un choix. Nous étudions aussi la pratique du métier comme acquisition et exercice de savoirs professionnels et de compétences, dans le cadre d'interactions avec des instances de formation, dans le cadre d'interactions avec des formateurs et dans le cadre des activités quotidiennes à l'école, surtout en classe avec les élèves. Nous abordons aussi l'analyse du métier comme source plus ou moins grande de considération sociale et de satisfaction personnelle. Enfin, nous étudions sous divers angles les interactions entre les enseignants et les autres acteurs individuels.

Ainsi qu'on peut le voir, ces différents registres d'analyse surmontent la vieille opposition entre le global et le local, entre le macro et le micro. Nous croyons en effet que ces deux aspects sont solidaires et nécessaires. Selon nous, l'analyse macrosociologique permet d'accéder aux réalités d'ensemble structurelles du vaste et complexe système socio-éducatif. Ce type d'analyse est forcément globalisant, puisqu'il aborde les phénomènes dans leur généralité. Il est sensible aux faits et aux événements à large échelle ; ceux-ci constituent les points de bascule ou de redressement de tendances qui s'amortissent sur plusieurs années, voire plusieurs décennies. Une telle analyse n'est pas seulement chronologique et événementielle ; elle montre que la progression du temps et des événements est non pas le fruit du hasard, mais de forces sociales, orientées vers la réalisation d'objectifs qui concernent ultimement le domaine de l'éducation et qui touchent l'avenir des groupes d'acteurs travaillant dans ce domaine. Dans une analyse macrosociologique de la profession enseignante, nous essayons de voir comment cette profession, intégrée dans des rapports sociaux entre groupes d'acteurs éducatifs et dans un système de conditions organisationnelles ayant charpenté l'ensemble du système éducatif, a pu exister et se transformer. Pour ce faire, il faut par exemple étudier les multiples conséquences de l'étatisation scolaire de la réforme des années soixante, de même que celles qui résultent, à l'image d'un contexte social d'ensemble, des tendances plus récentes de la gestion éducative. Le tout nous donne un portrait « objectivant » de la profession, selon un tracé global ou général.

À l'inverse, une perspective microsociologique se doit d'interroger les dynamiques particulières ou locales des interactions entre acteurs dans le cadre de projets beaucoup plus individualisés et de ce fait moins immédiatement transparents à l'analyse. Ces projets comportent toujours des objectifs plus ou moins rationnels, plus ou moins conscients. En revanche, la découverte de ces objectifs implique que l'analyste quitte sa position quelque peu objectivante pour se rapprocher « en personne » des acteurs et être ainsi plus en mesure de saisir leurs intérêts, leurs buts, leurs motifs, lesquels sont plus secrets, moins visibles, plus intimes. [25] L'analyste se rendra compte que leur perception de leurs projets particuliers peut différer plus ou moins grandement de la version, plus officielle et surtout plus connue, des groupes professionnels auxquels ils appartiennent, telle qu'elle s'exprime dans les prises de position officielles des instances ou des organisations à travers leurs porte-parole, faisant partie de l'élite. Les acteurs quotidiens, les enseignants de métier, dans leurs discours, nous donnent des clés pour comprendre jusqu'à quel point le devenir collectif d'une profession comme l'enseignement ne détermine pas complètement ni exclusivement le devenir individuel de ses membres. Pour ces raisons, une analyse microsociologique des interactions ponctuelles entre acteurs dans des espaces plus locaux (en l'occurrence l'espace de l'école, voire de la classe) nous permettra de corriger ou de rejeter toute interprétation globalisante (c'est-à-dire macrosociologique) qui ne se serait attachée qu'à l'aspect systémique ou structurel d'une réalité résultant des rapports sociaux globaux.

Perspective historique et modernisation

Dans une perspective historique, nous considérons que les rapports sociaux et les trois différents registres d'analyse que nous venons de définir ne sont pas statiques, qu'ils sont le résultat d'un processus historique. Ainsi, les interactions entre le système éducatif, la société et le corps enseignant ont connu, nous le verrons, diverses transformations depuis la dernière guerre mondiale. Il en va de même pour les phénomènes liés à la profession enseignante ; par exemple, on verra que l'une des caractéristiques importantes des trois dernières décennies est la spécialisation et la division du travail enseignant, qui ont amené l'apparition de différents sous-groupes d'enseignants. Enfin, l'activité professionnelle des individus et leurs carrières sont aussi largement déterminées par des causes historiques. Bref, chacun des registres précédents renvoie à une évolution, à une dynamique historique que nous tâcherons de mettre en lumière sur plusieurs aspects.

Avec cette perspective historique, qui se superpose à la perspective sociologique précédente, nous exprimons l'hypothèse fort naturelle que les rapports sociaux qui définissent et structurent la profession enseignante changent au fil du temps tant sur le plan macrosociologique que sur le plan microsociologique. En effet, depuis les trente dernières années, beaucoup de changements ont marqué le système éducatif et la société, et ces changements, bien entendu, se sont répercutés sur les écoles et sur les enseignants. La modernisation du système éducatif, due en partie à la Révolution tranquille, s'est étalée sur plusieurs années et a été amorcée longtemps auparavant. Ce fait nous semble déjà en lui-même suffisant pour justifier la pertinence d'une perspective historique, [26] car la période étudiée est suffisamment longue pour que les changements observés soient autre chose que de simples variations de surface à l'intérieur d'une réalité fondamentalement stable.

Cette période se caractérise par toute une série de transformations profondes de la société québécoise qui affectent l'ensemble de la réalité sociale ainsi que chacune de ses dimensions prises séparément : économie, organisation sociale, culture, politique, institutions, idéologies, mentalités, mœurs, vie quotidienne, etc. Soulignons que plusieurs de ces changements sont toujours en cours ; ils débordent par le fait même sur l'histoire du proche avenir qui est en train de se dessiner aujourd'hui. L'ensemble de ces transformations s'intègre dans un large et complexe processus sociohistorique que l'on désigne par l'expression désormais consacrée de modernisation de la société québécoise.

C'est dans le cadre de ce processus de modernisation que s'est constitué le système scolaire tel que nous le connaissons aujourd'hui. Le développement d'un corps enseignant laïc, formé aux sciences de l'éducation et à la pédagogie nouvelle, possédant ses propres instances de représentation syndicale et travaillant dans une institution commune placée directement sous le contrôle de l'État, renvoie lui aussi à ce processus de modernisation, dont il constitue une pièce essentielle dans le champ scolaire. En fait, comme nous aurons l'occasion de le vérifier dans la suite de notre travail, le corps enseignant s'est lui-même attaché à promouvoir une certaine modernité en éducation et en pédagogie, après, il est vrai, avoir connu certaines ambivalences et résistances (Dion : 1967 ; Tremblay : 1989) liées, il nous semble, aux trois facteurs suivants ; 1) le jugement assez négatif du Rapport Parent et des élites modernisantes sur les pratiques pédagogiques dominantes dans les écoles, notamment dans les écoles primaires, et sur les établissements de formation des maîtres et donc, par extension, sur la compétence de ceux qui pratiquent déjà le métier ; 2) l'ampleur des changements structurels proposés déstabilisant certains points de vue et certaines croyances assez largement répandus au sein du corps enseignant de l'époque, notamment, la création du MEQ et la déconfessionnalisation de l'éducation, la formation des maîtres confiée à l'université et la disparition des écoles normales ; enfin, 3) la rapidité de l'institutionnalisation de ces changements forçant tout le monde à s'adapter très rapidement. Malgré ces ambivalences et ces résistances, somme toute rationnelles si l'on se place du point de vue de l'acteur, on peut affirmer que le corps enseignant a été, particulière ment au cours de la période réformiste qui a suivi immédiatement le Rapport Parent, non seulement un agent de la modernisation de l'éducation, mais aussi un porteur et un acteur essentiel du projet visant à moderniser et à démocratiser l'école québécoise et à l'adapter au contexte social nouveau issu de la Révolution tranquille. À telles enseignes, on le verra, que les porte-parole syndicaux défendront, au cours de la troisième période [27] analysée dans cet ouvrage, les acquis de la réforme des années soixante contre ce qu'ils appelleront la contre-réforme. Cela dit, le concept de « modernisation » appelle deux remarques importantes.

Le phénomène de la modernisation n'est pas particulier au Québec, il intéresse aussi les sociétés européennes et nord-américaines, et, surtout depuis la fin de la Deuxième Guerre mondiale, d'autres sociétés qui sont en dehors de la sphère géopolitique occidentale, mais qui subissent néanmoins son influence ou qui adoptent ses modèles sociaux. Pour une large part, la modernisation de la société québécoise doit donc se comprendre en relation avec ce processus beaucoup plus vaste qui englobe plusieurs sociétés, notamment les sociétés directement en rapport avec le Québec ou qui ont exercé une influence déterminante sur lui (le Canada anglais, les États-Unis, la Grande-Bretagne, la France, etc.). En fait, par rapport à certaines de ces sociétés, au Canada anglais par exemple, on sait que le Québec a connu un retard relatif, notamment dans la modernisation de l'État et des services publics et au plan des idéologies de légitimation de l'ordre social, qui sont demeurées sous le contrôle des autorités religieuses jusqu'aux années soixante, alors que la modernisation économique était largement avancée.

Ce qui vient d'être dit de la société québécoise vaut également pour la réforme scolaire. Rappelons à ce sujet que d'importants projets de réforme de l'éducation et des systèmes d'enseignement sont déjà en cours dans plusieurs sociétés occidentales à l'époque où le Québec entreprend sa propre réforme scolaire. Les commissaires de la commission Parent puisent d'ailleurs abondamment dans la documentation étrangère et les expériences des autres sociétés pour nourrir leur propre réflexion et proposer leurs diverses réformes. Enfin, l'évolution du corps enseignant au Québec renvoie également à des phénomènes externes et internes au monde de l'enseignement qu'on retrouve dans plusieurs autres sociétés, toujours, bien sûr, avec des variations plus ou moins importantes selon les contextes sociaux et historiques. Il découle de cette première remarque que l'histoire de la profession enseignante au Québec est liée à certains phénomènes et processus socio-éducatifs qu'on pourrait qualifier de « transsociétaux » ou de « transnationaux » [2].

Notre première remarque concernait l'étendue et la globalité du processus de modernisation ; notre seconde remarque concerne sa durée. Bien que l'essentiel de notre étude porte sur la période 1960-1990, il est évident que cette limite ne saurait être absolue, ni même conçue de façon trop rigide. En effet, la modernisation de la société québécoise et plus particulièrement du champ de l'éducation ne débute pas avec la Révolution tranquille ; au contraire, c'est parce qu'il s'agit d'un processus de longue durée, qui s'enracine au moins sur un siècle d'histoire sociale, économique, culturelle et éducative, qu'il rend possible, dans les années 1950-1970, la cristallisation de tous les acquis sociaux antérieurs et leur ultime transformation en acquis définitifs et irréversibles du Québec [28] contemporain (Linteau et al. : 1983). Il est évident qu'un tel processus ne doit pas être conçu de façon linéaire et organisé en fonction d'un temps unique, d'un temps-étalon ou d'un « maître-temps » (celui de l'économie, celui de la politique, peu importe), auquel on rapporterait tous les événements et toutes les étapes. La modernisation est un processus sociohistorique faisant intervenir des chronologies multiples, des ruptures certes, mais aussi des arrêts et des continuités, des phases de transition et de régression, d'avance et de recul. Il découle de cette seconde remarque que l'histoire de la profession enseignante au cours de la période qui nous intéresse ne devrait pas être arbitrairement séparée de toute l'histoire antérieure. S'il est vrai que la grande réforme des années soixante introduit des éléments nouveaux [3], ces derniers ne sont nouveaux que par rapport à des éléments plus anciens, qui, eux, persistent sous mille formes et d'abord grâce aux hommes et aux femmes formés dans et par l'histoire antérieure qui participent aux transformations. De plus, certains phénomènes qui caractérisent toujours le corps enseignant des années 1960-1990 sont apparus il y a déjà longtemps [4]. C'est pourquoi, pour pleinement comprendre la période étudiée, il faudra remonter dans le temps et bien situer le contexte antérieur.

Cependant, s'il est vrai que l'histoire du corps enseignant débute bien avant les années soixante, y compris pour certains phénomènes encore et toujours actuels, sinon même porteurs d'avenir, il n'en reste pas moins que les années 1960-1990 marquent un véritable tournant, car elles voient l'établissement d'un corps enseignant laïc, formé, dans les universités, aux sciences de l'éducation et à l'idéologie de l'éducation nouvelle, doté d'organisations de défense de ses droits et de ses privilèges, ayant une éthique du métier ou de la profession plutôt qu'une éthique de la vocation ou du sacerdoce, et fortement engagé, du moins pour certaines de ses minorités agissantes, dans le projet d'une modernisation de l'école et de l'enseignement.

Quoi qu'il en soit, comme le montre déjà amplement ce qui précède, le temps constitue un vecteur d'analyse privilégié puisqu'il oblige à considérer les différents registres d'analyse comme des registres dynamiques et évolutifs. En ce sens, on peut dire que les perspectives sociologique et historique traitent des mêmes réalités mais envisagées selon deux points de vue complémentaires : l'une met l'accent sur la structuration des rapports sociaux qui caractérise à un moment donné la profession enseignante, tandis que l'autre met l'accent sur l'évolution de cette structuration et donc sur les transformations des rapports sociaux qui définissaient antérieurement la profession.

On peut résumer ce qui a été avancé dans cette section portant sur notre approche théorique et nos perspectives analytiques dans le tableau suivant :

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Tableau synthèse des perspectives et
des registres d'analyse de la profession

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Profession et professionnalisation

Il importe d'abord de clarifier deux termes que nous utilisons dans cet ouvrage, soit ceux de profession et de professionnalisation. L'objet de cette section n'est pas de faire la synthèse des écrits sur cette question, mais de fournir les points de repère essentiels à une compréhension de notre démarche interprétative.

Suivant le Robert, une profession est « une occupation déterminée dont on peut tirer ses moyens d'existence ». Ce terme est alors synonyme de métier, de fonction, d'état. Une profession peut aussi être « un métier qui a un certain prestige par son caractère intellectuel ou artistique, par la position sociale de ceux qui l'exercent ». Il s'agit par exemple, dans ce second cas, de professions établies telles que les professions libérales : médecine, droit, etc. On a donc ici affaire à un sous-ensemble des occupations ou des professions, un sous-ensemble qui est socialement reconnu comme « professionnel ».

Ce sont là les deux principaux sens du terme profession. Le premier est davantage utilisé en France ; il est alors synonyme du terme américain « occupation » ; le second est d'usage courant dans les pays anglo-saxons et dans la sociologie fonctionnaliste des professions. On pourrait dire, d'une manière très simplifiée, que la professionnalisation se conçoit comme un processus consistant à passer du premier au second sens du terme profession ; cela signifie notamment qu'un groupe occupationnel quelconque doit se faire reconnaître comme apte à construire son identité en fonction du second sens du terme.

Selon la littérature sociologique fonctionnaliste anglo-saxonne (Bourdoncle : 1991, 1993 ; Parsons ; 1968), la professionnalisation est un processus historique au cours duquel un groupe occupationnel se constitue et se mobilise dans le but de faire reconnaître : 1) l'activité à laquelle il se consacre ; 2) son expertise, c'est-à-dire sa compétence et sa maîtrise d'un savoir et d'un savoir-faire ; et 3) des valeurs générales liées à cette activité, notamment son efficacité, le respect du client, etc. Soulignons que la constitution du membership du groupe occupationnel peut évoluer. On ne peut pas toujours répondre de la même manière aux questions ; Qui fait partie du groupe ? Qui en est exclu ? Par exemple, à une certaine époque au Québec, les directeurs d'école, les cadres scolaires et les enseignants étaient membres des mêmes associations syndicales et professionnelles ; il était alors convenu que l'enseignement comprenait toutes les personnes travaillant à un titre ou à un autre dans une commission scolaire ou un établissement privé reconnu. Plus tard, les directeurs d'école et les cadres scolaires en sont venus à se considérer non plus comme des enseignants, mais comme les supérieurs hiérarchiques de ces derniers. Leurs intérêts n'étant plus regardés comme compatibles avec ceux des enseignants, on a alors exclu du membership des associations syndicales [31] d'enseignants ces catégories d'administrateurs qui alors ont mis sur pied leurs propres associations professionnelles. De même, l'apparition de spécialistes dans l'enseignement a soulevé, à diverses époques de l'histoire de l'enseignement, la question de leur appartenance ou non à la profession enseignante, ainsi que celle de leurs rapports aux enseignants responsables d'une classe d'élèves. On le voit, les contours d'une profession peuvent évoluer, et dans le cas qui nous intéresse, de fait, ils se transforment progressivement. On ne peut donc pas définir, lorsqu'on utilise une approche sociohistorique, le membership de l'enseignement d'une manière fixe et immuable car cette définition est un produit de l'histoire et, en tant que telle, elle est sujette à changer.

Mais revenons au processus de professionnalisation. S'il est couronné de succès, ce processus qui comprend plusieurs étapes amène une reconnaissance officielle du caractère professionnel de l'activité et une sorte de contrat entre le groupe professionnel, la société et l'État ; ce sont, selon l'expression d'E.C. Hughes (1958), la « licence » et le « mandat ». Ce contrat ou ce pacte assure l'exercice d'une fonction spécifique, garantit au moins formellement la protection de la société contre le charlatanisme, l'incompétence ou l'exploitation (ces notions étant socialement construites, juridiquement formalisées et incorporées dans un code d'éthique explicite) ; il accorde aussi une grande autonomie au groupe et un contrôle assez étendu sur leur pratique professionnelle, ses conditions et son organisation. Une activité est considérée comme professionnelle si elle est jugée essentielle à la société, si elle est exercée selon un idéal de service, par des individus dotés d'une formation spécialisée, longue, exigeante et — au XX^e siècle — sanctionnée par l'université, mobilisant un ensemble de savoirs complexes ou scientifiques, toujours abstraits, systématisés et codifés (Friedson : 1986). Dans son activité, le professionnel exerce un jugement, éclairé par les savoirs qu'il maîtrise et qu'il doit constamment mettre à jour ; il n'applique pas des règles et ne procède pas en fonction d'automatismes appris, il doit constamment tenir compte des spécificités des situations et des cas qui se présentent à lui et qui exigent son intervention ; c'est là qu'interviennent son expertise, son habileté ou son professionnalisme.

L'on pourrait aisément soutenir que l'enseignement n'est pas loin de satisfaire à l'ensemble de ces critères. En effet, l'éducation est considérée comme une activité essentielle dans notre société ; les enseignants travaillent en général pour réaliser un idéal, pour le bien des élèves, et non pour des intérêts matériels ; ils ont une formation qui au cours du XX^e siècle s'est allongée et spécialisée, tant dans sa composante disciplinaire que dans sa composante pédagogique ; et dans plusieurs pays, cette formation s'est « universitarisée », assurant ainsi une liaison plus étroite à la fois avec les acquisitions récentes de la discipline et les progrès de la recherche en éducation. De plus, n'entre pas dans l'enseignement qui veut ; des standards professionnels et des règles de [32] certification existent et sont respectés, sauf, il faut le reconnaître, en période de pénurie d'enseignants. En outre, la pédagogie active appliquée depuis plusieurs décennies dans la plupart des pays occidentaux et la remise en question d'anciennes règles d'un apprentissage trop axé — ou perçu comme tel — sur la mémoire, la répétition et le conformisme intellectuel montrent que l'enseignant doit être lui-même actif et créateur, capable de développer de manière autonome du matériel d'enseignement ainsi que des situations d'apprentissage adaptés à ses élèves, afin de leur assurer un apprentissage significatif, intégré et de haut niveau. En ce sens, l'évolution de la pédagogie contemporaine fait de lui un spécialiste de l'intervention pédagogique, exerçant quotidiennement le jugement typique du professionnel en exercice. Elle l'oblige aussi à supporter de grandes responsabilités. Pour le moment, il importe de reconnaître que cette « nouvelle » pédagogie est « professionnalisante », au sens défini plus haut.

Pour toutes ces raisons, nous pouvons affirmer sans hésitation que la plupart des enseignants ont un comportement véritablement professionnel, qu'ils sont, en ce sens, des « professionnels », au même titre que plusieurs autres catégories de travailleurs dans la société.

Cependant, l'enseignement n'est pas véritablement reconnu par l'ensemble de la société comme une profession libérale et ne le sera vraisemblablement pas dans un avenir rapproché. Notre cheminement nous amène à penser que cela a beaucoup à voir en dernière analyse avec le statut incertain des savoirs pédagogiques et aussi avec certaines caractéristiques de l'enseignement qui font obstacle et continueront de faire obstacle à sa complète professionnalisation. Quoi qu'il en soit, pour ce cas, comme pour celui d'occupations apparentées, des sociologues ont inventé les termes de semi-profession (Etzioni ; 1969) ou de not-quite profession (Goodlad ; 1990).

Pour comprendre cette évolution, qu'elle soit achevée ou non, les sociologues fonctionnalistes ont essayé de reconstituer des processus historiques de professionnalisation, dont ils ont extrait un processus type. Habituellement (Wilenski : 1964), la professionnalisation comporte les principales étapes suivantes :

• Un certain nombre d'individus commencent à exercer une activité à temps plein, et non en dilettante ou en « amateur » ; ultimement, l'exercice de l'activité devient une « carrière ».
  
  
• Les praticiens conçoivent l'activité en fonction d'une logique qui lui est propre, dégagée des logiques concurrentes. Par exemple, la professionnalisation de l'enseignement est liée à la sécularisation de l'éducation et à l'autonomisation du champ éducatif par rapport à la religion et à l'Église. De plus, elle implique que la recherche en éducation et le développement en général de la pédagogie débouchent [33] sur un savoir pédagogique explicite, utilisable dans la pratique de l'enseignement.
  
  
• Pour asseoir sa crédibilité et sa légitimité, le groupe cherche à contrôler l'entrée dans la profession, à assurer une formation aux recrues — souvent en liaison avec l'université — et à systématiser les savoirs à la base de l'expertise du groupe. Il se dote aussi d'un code d'éthique, donnant ainsi à voir son désintéressement et son engagement dans la poursuite d'un idéal de service dans un champ d'activité donné.
  
  
• Les praticiens se rassemblent dans une association qui établit une plate-forme de revendications. Le groupe se mobilise et cherche à se faire reconnaître. Ultimement, le monopole de l'activité professionnelle et le contrôle de sa pratique sont recherchés et idéalement obtenus.
  
  
• Ensuite ce processus amène une reconnaissance juridique des praticiens regroupés dans une corporation professionnelle, la clarification juridique du titre et de l'acte professionnel, et l'établissement de standards de compétence et, par suite, de formation. Un monopole est ainsi concédé par l'État sur un champ d'activité, dont les contours font parfois l'objet de négociations avec des groupes professionnels apparentés ou concurrents. Le groupe professionnel reconnu jouit d'un prestige élevé et d'avantages importants.
  
  
• La bureaucratisation de l'ensemble des secteurs d'activité contemporains modifie les conditions de la pratique de plusieurs professions. Par exemple, notamment dans les sociétés où une forme d'assurance-maladie existe, les médecins sont intégrés dans de vastes ensembles organisationnels responsables des soins à dispenser sur un territoire donné. S'ils demeurent pleinement responsables des actes médicaux qu'ils posent, s'ils ont toujours un grand pouvoir dans le fonctionnement quotidien des hôpitaux, ils doivent cependant composer de plus en plus avec des contraintes de système et des administrateurs professionnels d'hôpitaux, responsables devant l'État de la bonne gestion des fonds, des équipements et des services. Il en est de même des avocats au sein de l'immense et complexe appareil judiciaire. La professionnalisation, même dans le cas des professions dites établies, comporte des limites et des contraintes.
  
  
• Plusieurs groupes ne réussissent pas à se professionnaliser, au sens que nous avons attribué plus haut à ce terme. Plusieurs voient leurs efforts contrariés soit par un État réfractaire à l'idée de voir se multiplier les professions et donc de devoir déléguer en quelque sorte son pouvoir d'organisation et de contrôle dans ces domaines, soit par des groupes concurrents, soit par une opinion publique opposée aux privilèges des professionnels ou peu désireuse de [34] reconnaître une expertise particulière, soit par une combinaison de tous ces éléments. D'autres groupes, instruits par ces difficultés et ces échecs, ou idéologiquement peu portés à s'identifier au monde des professions établies, élaborent une stratégie de promotion du groupe ainsi qu'une argumentation idéologique où certains éléments du modèle professionnel sont recherchés, mais pas tous et pas nécessairement sous la forme historique des professions établies.
  
  

C'est, nous semble-t-il, le cas des enseignants dont nous racontons l'histoire dans ce volume. On le verra, les associations enseignantes — professionnelles ou syndicales — ont au fil des ans revendiqué une meilleure reconnaissance de l'éducation et de ses agents dans la société, la clarification des standards d'entrée dans l'enseignement, une plus grande autonomie d'action des enseignants, leur participation aux décisions concernant l'éducation et sa gestion, l'amélioration de la formation et un partenariat avec les établissements de formation, et aussi la formation continue, etc. Si, dans les années cinquante et au début des années soixante, l'idéologie des porte-parole officiels des enseignants était explicitement professionnelle et corporatiste — la CEQ de l'époque s'appelait la Corporation des instituteurs et institutrices catholiques (la CIC) —, par la suite, on abandonna ce type de référence pour un modèle de promotion du groupe plus syndical et sociopolitique. Au cours des années quatre-vingt, les préoccupations sociopolitiques ont été reléguées au second plan et des voies nouvelles ont été recherchées (dont celle d'un syndicalisme plus proche des préoccupations pédagogiques des enseignants de la base), un peu comme dans l'ensemble du syndicalisme considéré alors comme étant en crise (Gagnon : 1994).

En somme, une logique d'action est professionnelle et professionnalisante lorsqu'elle cherche à structurer un champ d'activité en s'appuyant sur une définition à la fois spécifique et élevée de la fonction remplie et des compétences nécessaires à son accomplissement, à le faire reconnaître comme essentiel et à le soumettre, dans la mesure du possible, au contrôle collégial de praticiens dûment formés. S'il n'y a pas nécessairement revendication d'un monopole corporatiste, néanmoins la recherche d'un contrôle et d'une véritable autonomie du groupe dans l'exercice de l'enseignement, ainsi que le souci constant de définir et de faire reconnaître une expertise déterminée (celle d'un spécialiste de l'intervention pédagogique, travaillant sur et avec l'humain), sont indéniablement des éléments essentiels pour reconnaître le caractère professionnel de l'enseignement.

C'est cette histoire de la professionnalisation de l'enseignement, envisagée comme un processus d'institutionnalisation et d'autonomisation d'un champ d'activité, de promotion d'un groupe de praticiens dans le système éducatif et dans la société en général, et de légitimation d'une expertise spécifique, que nous voulons exposer dans cet ouvrage. On le comprendra à la [35] lecture des pages qui suivent, si des progrès réels ont été accomplis au cours des décennies étudiées, le processus demeure incomplet et on peut même s'interroger sur le caractère déprofessionnalisant de certaines tendances apparues au cours de la dernière période historique étudiée.

Car si l'on peut parler de progrès sur la voie de la professionnalisation, on peut aussi parfois être amené à constater des reculs et des arrêts ; on parlera alors de déprofessionnalisation (Hoyle ; 1980), dont un aspect important est la déqualification (en anglais : deskilling), et qui est liée à une réorganisation du travail qui a pour effet de limiter la sphère d'activité traditionnellement reconnue au groupe et donc de réduire les exigences de compétence. Par exemple, dans l'enseignement, là où le développement auriculaire échappe de plus en plus aux enseignants en exercice pour devenir le produit d'une « noosphère, sphère des gens qui pensent les pratiques pédagogiques et prétendent les rationaliser » (Perrenoud, 1995 : 10-11), on peut parler d'une certaine déqualification, les enseignants n'exerçant plus une compétence qui jusqu'alors leur appartenait en propre et se voyant réduits au statut d'applicateurs de programmes d'enseignement conçus, de manière parfois fort détaillée, par d'autres. Une compétence se perd parce qu'elle ne s'exerce plus, le champ de l'activité professionnelle se rétrécit et le groupe est soumis à des contrôles externes croissants.

Chez d'autres auteurs, cette déprofessionnalisation prend le nom de prolétarisation (Densmore : 1987). Plusieurs études d'inspiration marxiste traitent de l'évolution de la division du travail dans le système capitaliste (Braverman : 1976 ; Freyssenet : 1977). Ce courant défend la thèse de la prolétarisation ; l'évolution du capitalisme ne mène pas à une professionnalisation des métiers, mais au contraire à leur disparition, notamment en ce qui concerne les métiers ouvriers traditionnels, au profit, dans un premier temps, d'une taylorisation des tâches dans de grands ensembles organisationnels, puis, dans un second temps, au profit de la robotisation et de l'informatisation des fonctions.

Les métiers manuels, par suite du changement technologique dans un contexte capitaliste, éclateraient en séquences de tâches répétitives essentiellement de l'ordre de l'exécution, donc nécessitant peu de capacités supérieures et de formation, tout en étant facilement contrôlables par la hiérarchie. L'accroissement de la productivité économique entraînerait la disparition des métiers et donc une détérioration de la condition des travailleurs, lesquels sont réduits au chômage. Ce processus à l'œuvre dans l'infrastructure économique existerait aussi dans les secteurs de la superstructure tels que celui de l'éducation (Ozga et Lawn : 1981). Le capitalisme contemporain, dans sa logique même, loin de réduire l'écart entre travail manuel et travail intellectuel, contribuerait au contraire à l'augmenter : il y aurait donc déqualification du travail du plus grand nombre et « surqualification » d'un petit nombre. En [36] substance, cette thèse dit que l'économie subit une division du travail de plus en plus poussée ; il y a de plus en plus de travailleurs exécutants, et une classe d'individus qui organisent le travail mais qui ne l'exécutent pas. Un aspect important de la thèse de la prolétarisation porte sur l'intensification du travail enseignant et la détérioriation des conditions de travail, deux phénomènes généralement retenus par les porte-paroles syndicaux (Hargreaves : 1992).

On le voit, cette thèse est inspirée de la théorie marxiste traditionnelle. Au cours des années soixante-dix, elle a été reprise par les porte-parole syndicaux des enseignants et a constitué, avec les références aux théories de la reproduction, en quelque sorte l'idéologie officielle de la Centrale de l'enseignement du Québec, représentant les « travailleurs de l'enseignement ». La thèse de la prolétarisation n'est donc pas qu'un schème d'interprétation que le sociologue peut utiliser dans une démarche sociohistorique ; elle a été un élément important de l'idéologie syndicale quelques années après que le monde de l'enseignement eut pris ses distances par rapport à toute référence professionnelle.

La professionnalisation n'est donc pas un processus irréversible conduisant à une sorte d'âge d'or des sociétés industrielles avancées ou postindustrielles. Elle n'est pas univoque non plus et ne prend pas seulement la forme des professions établies. Elle connaît des progrès et des reculs. Enfin, il n'y a pas que cette logique à l'œuvre dans le monde du travail, comme nous le rappellent les analystes du deskilling et de la prolétarisation. Son étude doit dès lors être sociohistorique [6].

Notes

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